一、生命教育研究的社会背景及国外、港台发展概况

目前学界普遍认为“生命教育”最早于1968年，由美国J.Donald Walters(杰·唐纳·华特士）正式提出，并于加州北部“阿南达智慧生活学校”开展实践。随后“生命教育”理念由大洋洲、欧洲扩展至世界各地。1986年，华特士出版《生命教育：与孩子一同迎向人生挑战》一书，较为系统地阐述了生命教育思想。

追根溯源，“死亡教育”可视为生命教育的最初形式。北京师范大学教授肖川认为，“生命教育”一词原是在美国20世纪60年代作为社会中吸毒、自杀、他杀、性危机等危害生命乱象的对策出现。二战之后，战争的残酷性迫使人们对人类的生存境遇进行反思；20世纪20年代伊始，美国社会他杀、自杀现象频仍，以大学生群体为最，且呈低龄化发展趋势；吸毒、堕胎、性危机等医学伦理问题日益严重……在20世纪50年代，美国出现“死亡觉醒运动”，1959年出版第一部死亡教育著作《死亡的意义》，宣告“死亡教育”成为教育学分支学科，“生死教育”初具雏形。“生命教育”理念提出之时，美国死亡教育方兴未艾。可以说，美国社会种种反生命、消解生命的现象，正是生命教育提出和发展的社会根源。

历经四十多年的发展，作为生命教育发源地的美国，已形成了学校、家庭、社会密切配合的一套较为成熟的生命教育体系。20世纪90年代，美国中小学生命教育已基本普及。首都师范大学教授张鸿燕认为,美国生命教育的主要内容包括直面生命的死亡教育、珍惜生命的品格教育、和谐身心的健康教育、增强承受力的挫折教育与尊重生命的个性化教育，其中死亡教育是美国生命教育的核心内容。在生命教育实施的途径和方式上，美国基本以课堂教学为渠道，注重不同学科、课程间的相互交叉渗透，课堂教学与社会实践并重，将知识传授与亲身实践结合起来、显性课程与隐性课程结合起来、必修课程与选修课程结合起来。在生命教育的方法上，美国学者和专家摒弃一味依靠理论说教和课堂灌输的传统教育模式，推崇亲身体验法、讨论法、角色扮演法、生命叙事法等教育方式。

生命教育理念一经提出，便如星星之火，很快蔓延到世界各地。澳洲的生命教育起源于反毒品，并于1979年在悉尼成立“生命教育中心”，现已成为国际性机构，协助学校进行反毒品教育，随后生命教育中心在澳大利亚中小学得到普遍推广。受澳洲生命教育的直接影响，英国形成了全人培养和全人关怀的生命教育，以学生灵性、道德、社会和文化发展为目标。英国1990年将生命教育课程规定为跨领域课程。2002年，生命教育被英国政府纳入国家和学校的正规教育课程。日本的生命教育最早可追溯到1964年谷口雅春出版《生命的实相》，该书已涉及生命教育的重要性，但未明确提出生命教育概念。受西方关于死亡研究的影响，日本在20世纪70年代兴起了“生死学”研究。1989年日本新修改的《教育大纲》明确提出以尊重人的精神和对生命的敬畏之观念来定位道德教育的目标，除此之外，日本教育界还提出“余裕教育”理念，提出“热爱生命，选择坚强”口号。

中国港台地区在20世纪90年代引入生命教育并展开实践，成绩斐然。台湾的生命教育受美国影响，起步于1997年，研究较为精深全面。孙效智认为，生命教育内容可分为人生与宗教的省思、生命实践的省思及伦理反省、人格统整与情绪教育三大领域。钮则成认为，生命教育涉及人类认知的自然科学、社会科学和人文科学三大人类知识领域，涵盖生命系统、生命伦理、生命礼仪、养生技艺、死亡教育、临终关怀、悲伤辅导和殡葬管理等八项主题。台湾于1998年在中学全面展开生命教育，将2001年定于“生命教育年”。香港的生命教育以解决现实问题为研究和实施的基础和出发点。1994年成立的“生活教育活动计划”慈善组织，为学生提供正面、系统的药物教育课程，协助预防药物滥用，成为香港生命教育的萌芽。在生命教育内容上，各校根据实际情况不尽相同，“爱与生命”是公民教育中的必修课。

生命教育源于美国，在世界各地以不同形式得到长足发展。

二、大陆生命教育理论研究概况

20世纪90年代，生命教育逐步引入大陆，成为我国内地教育界、哲学界和社会学界共同关注的热点。

1997年，华东师范大学教授叶澜提出“生命·实践教育”理论，叶澜认为教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会实践活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。教育对象必须从学生是“认知体”转变为“完整的生命体。”学校是教育的生命场，教师是从事点化人之生命的教育活动的责任人；教育要尊重学生的差异性，培养学生的自尊、自信和主动性。教育者应构建新的课堂教学观，让课堂焕发生命的活力。

1993年，黄克剑、张文质提出“生命化教育”理念，冯建军教授同为“生命化教育”的代表人物。冯建军在其著作《生命与教育》将生命分为“种生命”和“类生命”两种概念，提出生命教育应以研究“类生命”为主。从种生命和类生命中又分化出生命之三维“自然生命、社会生命、精神生命”，生命化教育应对于此三种生命，通过自由的教育活动和个性化的教育形式展开。生命化的教育，在起点上，直面人的生命；在过程中，通过人的生命，遵循生命的本性；在结果上，润泽灵魂，追寻生命的意义和价值，提高生命的质量。直面生命是前提，循于生命是保证，完善生命是目的。

何仁富教授从哲学的角度出发，在其著作《生命教育演讲录》中，受中国传统儒家思想影响颇深。他认为生命教育必须面对真实的生命，即身、心、灵一体的整全生命，强调生命教育应注重知、情、意的心理生命层面。生命教育应有价值引导，教会学生领悟天命、生生不息、认识死亡。生命教育的内容包括科学意义上的生命知识、哲学意义上的生命智慧、伦理意义上的生命关怀、美学意义上的生命体验、宗教意义上的生命敬畏。

南京师范大学褚惠萍教授将生命视作具有自然性、精神性、社会性、价值性的“物体”，提出生命的“五度”，从物理哲学角度分析生命存在的长度、宽度、强度、温度和澄度。生命教育是一种通过增加与生命有关的教育内容，对学生进行有目的、有计划、有组织的生命知识的学习、生存能力的培养和生命价值提升的教育，帮助学生认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命、探寻生命的意义，实现生命和谐发展。

清华大学教授常素芳在《生如夏花：大学生生命教育学概论》中，认为生命是有限与无限、物质与精神、理性与非理性的统一，具有动态生成性、独特差异性、有限超越性和复杂整体性。与何仁富教授提出的“新三好学生”（和自己好，热爱自己的生命；和别人好，尊重别人的生命；和地球好，维护地球的生命）相类似，常素芳认为生命教育的内容维度包括人与自我关系的教育、人与他人关系的教育、人与社会关系的教育、人与自然关系的教育、人与宇宙关系的教育。依据生命的特质，生命教育分为生存教育、生命价值教育、死亡教育三个层次。

大陆生命教育的理论研究建立在“性善论”的基础上，借助马克思唯物主义世界观，在对待死亡问题上基本采取存在主义海德格尔“向死而生”的哲学理念。虽对于“生命”的认知上各具特色，但都围绕自然生命和精神生命本源展开旁枝斜出的阐述。

三、大学生生命教育研究现状及不足

我国生命教育发展明显滞后，落后于时代需求。2003年4月湖北省“防治高校学生自杀专题会议”的召开，算是我国第一次关注高校大学生的生命教育问题。目前我国大学生生命教育主要关注于大学生生命教育必要性研究、生命教育内涵的研究、大学生生命教育指导理论、原则及教育体系的研究、我国大学生生命教育实施过程的研究。

确定大学生生命教育的研究方向，首先要了解高校大学生表现出的生命异化现象，进行归因总结，再寻求适宜于当代大学生的解决对策。

1.大学生生命异化现象

大学生自杀现象： 国内关于大学生自杀的调查显示，大学生的自杀率高于非大学生同龄人，大约是后者的2~4倍。2005年10月在华东师范大学举行的第十届全国心理学学术大会上，刘华山教授的统计数字显示，国内大学生自杀率大约在十万分之二到四之间。据报道，2005年中国内地大学生自杀事件多达116起，2006年为“自杀高发年”增加至130起。2007年，清华大学、中国人民大学、北京师范大学、北京农业大学在一周之内接连发生数起自杀事件，这一周使北京成为“自杀周”。

大学生伤害他者生命现象：

恶性伤人，校园暴力事件：清华大学铊中毒案、复旦大学投毒案、马加爵事件、药家鑫伤人事件。

漠视、虐待其他生命：清华大学学生刘海洋用火碱、硫酸伤害动物园内的熊、复旦大学学生残害流浪猫、北大学生干部当众杀死流浪猫。

慢性自杀现象：吸毒、裸条借贷、酗酒、网瘾、赌博、“橡皮人”。

2.大学生生命异化现象归因

大学生主体的特殊性：当代大学生作为特殊的社会群体，处于人的一生中生命力最为旺盛、健壮的年纪，身体机能、运动能力和体质达到人生的巅峰，知识结构不断完善，知识内涵不断丰富，但心理方面的发展稍显滞后，情感上显现出不稳定性。这一时期的大学生多表现为自我中心感较强、个性突出，人际关系适应不良，缺乏集体团结协作意识；承受挫折的能力较差，社会阅历浅薄；对生命的认识、生命意义价值的思考稍显欠缺。大学生群体生理、心理特质是大学生生命异化现象的客观因素。

社会转型期的“泛功利化”：受到西方腐朽思想观念侵蚀，传统的价值信仰体系发生冲击，拜金主义、享乐主义、个人至上在高校盛行，学术工具化，传统的重利轻义思想遭到抛弃。部分大学生将对于功利追求作为人生目标，人生信仰缺失。

当代教育价值取向的偏差:

（1）人文教育的缺失、当代教育中的功利化:“当今的教育从根本上偏离了它本真的意义，成为了一种在工具理性操作下的功利主义教育。”教育脱离了生命的本源，成为满足社会需要的工具。人的工具化，导致了人性的虚无，人本体性的存在价值全被抹杀。

（2）教育与生活隔离:过分强调从道德规范出发，给学生提出一些大而空的人生教条，不重视这些规范在实际生活中的意义和价值，就必然会严重脱离学生的现实生活，难以很好地适应对学生有强大冲击力的现实社会，最终陷入僵化和呆板.

（3）极端道德理想主义:在道德目标上过于强调政治目标，过于强调集体精神。这样的目标是培养政治家的目标，是“成圣”的目标，而不是“成人”的目标，虽正确而且不乏教育意义，但它却远离现实，远离普通人的思想实际，难以转化为一般人的道德行为.

（4）强调唯理主义、纯粹理性主义:何仁富认为纯粹理性的教育观念，往往会派生出绝对科学主义、机械唯物主义、绝对无神论等错误的生命观。

大众文化的冲击：大众文化满足“感性愉悦”，消解崇高和深层次生命追问，大众文化娱乐内容较多，使大学生趋于浮躁浅薄，助长拜金主义，功利主义，难以沉静下来。受到非现实因素影响，沉迷于网络游戏之中，生命观发生异变，受到游戏中呈现的假象生命观的蛊惑。

家庭、学校教育的缺失：家庭学校教育受泛功利化影响，忽视子女、学生的生命教育、心理素质健康。父母过度溺爱、为子女包办一切，使大学生缺乏自主选择、自立自强的能力，抵抗挫折的能力较弱，缺少独立精神、人生目标。

3.现行大学生生命教育的存在问题

我国高校生命教育的滞后和缺失。我国高校尚未推出“生命教育”课程，只是在公共基础课马克思主义哲学中涉及人生观和价值观的内容。所涉及人生观、价值观的内容过于抽象化、理想化，再加之大学生对于公共基础课的普遍忽视，所以并未真正影响大学生。即便有极少院校开设生命伦理学课程，更多侧重医学高科技对生死传统理念的挑战，侧重于对大学生自然生命的保护，对于精神生命、社会生命的关注度不够，对生命观的引导较少。

学校与家庭、社会的联系不够紧密，未能形成严密成熟的生命教育系统。学校对学生家庭的主动沟通不畅、互动不足；家庭教育放松，缺乏和学校主动沟通的意识，学生处于孤立的位置，自觉疏离家庭教育。高校对朋辈教育的影响力不够重视，学生的心声难以得到有效的倾听，学生缺少表达途径。

大学生自我教育、自我培养意识淡薄。大学生习惯依靠外界力量影响，习惯被外界知识理念的裹挟着机械前行，因而在外界刺激的缺失下，大学生没有自主获取生命教育知识的欲望，对生命教育也缺乏必要重视。大学生习惯于当下生活，缺乏危机意识，较少主动考虑死亡、天灾人祸等沉重话题。

大学生生命教育研究较多停留在理论层面，缺乏切实可行的应对解决方案。生命教育研究对于大学生生命教育往往只是泛泛而谈，缺乏具体措施，实质性建议。大学生生命教育研究还停留在起步阶段，尚未成熟，尚未形成一套公认、广而有效的理论系统，生命教育理论较为零散，在大学生日常教学中仍处于边缘化地位。

综上所述，大学生生命教育仍处于萌芽阶段，急需一套切实可行、广而有效的理论及实践系统加以指导。

参考文献：

张鸿燕：《美国开展生命教育的做法及启示》，《北京教育(德育)》 , 2011年第6期

刘新波：《我国大学生生命教育研究综述》，《黑龙江高教研究》，2010年第10期

叶澜：《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》，《教育研究》，1997年第9期

冯建军：《生命与教育》 ，北京：教育科学出版社， 2004年11月版

何仁富：《生命教育演讲录》，北京：中国广播影视出版社，2016年5月版

常素芳 李明主编：《生如夏花——大学生生命教育学概论》，北京：清华大学出版社，2017年4月版

张旭东：《大学生生命智慧状况调查报告》 ，北京：科学出版社，2016年12月版

褚慧萍：《大学生生命教育的理论与实践》，南京：南京师范大学出版社，2015年12月版

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